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La precariedad laboral actual y la ausencia de iniciativa emprendedora en los jóvenes hacen necesario el fomento de una educación para el emprendimiento  en el espacio escolar para despertar en los discentes la creatividad, la innovación, la autonomía y la búsqueda de oportunidades. El objetivo de este estudio es conocer el estado actual de la educación para el emprendimiento en el profesorado de centros educativos de Granada (España). Para ello, se ha empleado  un cuestionario ad hoc para la recogida de datos y una metodología descriptiva con un diseño no experimental por método de encuesta, con un análisis de estadísticos descriptivos y correlacionales bivariados. La muestra se compone de 312 docentes. Se concluye que la educación para el emprendimiento en tal ciudad sigue en auge, aunque todavía queda un importante margen de mejora para su asentamiento. Los docentes recurren, con escasas dificultades, a una metodología tradicional y a un enfoque teórico para el tratamiento de la competencia emprendedora, lo que implica una instrucción desactualizada y poco motivadora para el alumnado. Ambos géneros docentes fomentan la educación emprendedora aunque potencian finalidades distintas, siendo necesario un reparto más equitativo para una formación integral del discente.

Today the presence of immigrant students in Europe has led to a series of measures and actions to tackle this multicultural reality. In this study we present the functioning and characteristics of language support classrooms and compare Temporary Language Adaptation Classrooms (ATAL, from its initials in Spanish) in Andalusia and the teaching of English as an Additional Language (EAL) in England. Similarly, this study presents the opinion of the students and teachers regarding the materials and activities used in the ATAL and EAL classrooms. Our investigation, which involved 202 students and 23 teachers, employed a descriptive and correlational method with data collected through a series of questionnaires that measure the opinion of students and teachers regarding the materials and activities used in these classrooms. The results obtained indicate the existence of positive and negative aspects of both programmes and show the levels of student-perceived appropriateness of target language materials employed by teachers in the support classrooms. This study concludes with an overview of the current situation and considerations for possible future improvements

Los prejuicios sociales del profesorado sobre las familias no convencionales  pueden ser un escollo más en la relación familia-escuela. Por ello, se exploran las expectativas de 220 estudiantes de los Grados de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria sobre la adaptación de los hijos que crecen en distintas modalidades familiares: nuclear, por divorcio/separación, reconstituidas, adoptivas y homoparentales. Sus respuestas a 19 ítems, usando una escala tipo Likert de 10 puntos, muestran una visión menos prejuiciosa hacia la diversidad. No obstante, la familia nuclear tradicional sigue recibiendo las expectativas de mayor adaptación. Le sigue la familia adoptiva biparental heterosexual y la condición de custodia compartida tras la ruptura. Las peores expectativas recaen en las familias reconstituidas, especialmente en presencia de una madrastra y sus hijos, o en los casos de familias monoparentales con custodias en solitario. En general, las mayores expectativas de adaptación se asocian a las condiciones de biparentalidad, heterosexualidad, existencia de vínculos biológicos con el cuidador principal (especialmente con la madre), y cuanto menor número de miembros nuevos se incorporen a la familia. Así, aunque los prejuicios sociales parecen matizarse, se ve necesaria una mayor formación del profesorado sobre los retos específicos de las distintas estructuras familiares evaluadas.

La legislación contempla el derecho de las familias a participar desde las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnado (AMPA) y el Consejo Escolar (CE). La participación efectiva de las familias en los centros educativos es mejorable en intensidad y en diversidad. Con la finalidad de conocer la participación de las familias en las AMPA y CE y contemplarla en función de la titularidad del centro y la etapa educativa, hemos utilizado 30 ítems de un cuestionario más amplio aplicado a 14876 familias del territorio español. Los resultados arrojan niveles de participación asociados a la AMPA en la mitad de las familias, escaso interés por formar parte de su Junta directiva y una reducida presencia en las actividades organizadas por la asociación, señalando la imposibilidad de conciliación como principal obstáculo. La participación en el CE se mantiene muy baja, alegando la escasa competencia para desarrollar la representación en este órgano. En función de las variables analizadas, la participación normativa de las familias, es significativamente mayor en la etapa de Educación Primaria y en las familias cuyos hijos asisten a centros públicos. No obstante, el tamaño de las diferencias no alcanzó los valores mínimos requeridos.

El trabajo que se presenta analiza cómo se entiende el papel que las familias deben desempeñar en la transformación de los sistemas y entornos educativos para ser más inclusivos. Para ello, partiendo del significado de una educación inclusiva, y considerando ésta como un derecho de todo el alumnado sin exclusiones, se justifica por qué las familias deben formar parte de este proceso, así como los beneficios que se derivan de su participación real en los centros escolares. Asimismo, a partir de experiencias de centros que comparten los valores de la educación inclusiva, se muestra qué lugar han ocupado las familias en ellos. Finalmente se realiza una reflexión en torno a qué tipo de participación por parte de las familias es necesario promover para acortar la distancia entre los valores declarados respecto a la inclusión y las acciones que se llevan a cabo, así como las oportunidades y espacios que se ofrecen a las mismas en los centros escolares.

The current article intends to present the results of a research done in Portugal and in Brazil, a research whose main purpose was to better understand how grandparents relate to their grandchildren and offer support in their education. The research followed a qualitative approach; in order to better understand the routine of the relation between grandparents and grandchildren, there were 14 interviews with grandfathers and grandmothers in the city of Mariana – Brazil, and 7 in Leiria - Portugal. The data revealed that, in spite of the socioeconomic differences among the interviewed, in both cities the grandparents (most of whom had a low level of education) do not act directly on the process of education of the grandchildren. However, they offer important support to the children´s education, whether by managing the schedules of the in-school and out-of-school activities, or by transmitting values appreciated by the school. They are, therefore, important agents in the care for grandchildren so that they have the necessary conditions for a good performance at school. 

The importance of school-family-community (SFC) partnerships have long been established; however, more research, practices, and policies are needed to better understand and support diverse socio-cultural contexts of children from underserved communities in the U.S.  Using Epstein’s model on SFC partnerships as the conceptual framework, the purpose of the article is to discuss key influences, barriers, and opportunities in developing best practices for successful collaborations in culturally and linguistically diverse communities.  The article discusses and provides practical examples of how barriers such as cultural disparities between the home and school, parents’ and teachers’ roles in education, language difficulties, and other constraints faced by families can be addressed to foster SFC partnerships. Education stakeholders – teachers, school leaders, parents, and community members – need to establish appreciation, trust, and respect towards each other and learn to value the unique knowledge that each brings to the education table.  When education stakeholders are engaged in strong partnerships, students’ academic and nonacademic outcomes are enhanced.  

Teachers’ and trainee teachers’ beliefs have been capturing the attention of researchers for the last few decades but beliefs about family-school relationships are not often addressed. In this study, participants were 133 teachers and 194 trainee teachers. Our aim was to compare their beliefs about family-school relationships and their self-efficacy to relate with families. We used the Beliefs about Family-School Relationships questionnaire comprised of 22 items that explore beliefs about collaboration, subordination (families should accept the teacher’s authority), delegation (families leaving education to the professionals), and self-efficacy to relate with families. Teachers and trainee teachers felt highly able to relate with families and support collaboration beliefs. Beliefs did not change with years of professional practice and training but there were intra and intergroup differences. Trainee teachers believed more in collaboration than qualified teachers did, and preschool teachers and trainee teachers believed more in collaboration and less in subordination and delegation compared to primary teachers and trainee teachers. These results have implications for teachers’ training and practice as the emphasis in collaboration is pervasive in policies and guidelines to relate with families.