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El siguiente escrito reúne algunas refllexiones generadas en un grupo de investigación del Centro Regional Universitario Bariloche, perteneciente a la Universidad Nacional del Comahue, sobre dimensiones de la intervención docente en la didáctica de las prácticas escolares cotidianas tanto de la educación común como de la especial. Proponemos el concepto intervención docente solidaria, entendida como la disposición a colocarse en el lugar del otro-alumno, considerado diferente, no como nominación asignada en relación a la mayoría sino como singularidad de los sujetos. Este posicionamiento nos permite desarrollar una práctica cotidiana sostenida en la pedagogía de la diferencia, desde propuestas alternativas y democratizadoras, y abordar la diferencia como problemática, es decir, situarla en un contexto e ir al encuentro de múltiples abordajes, convirtiendo en interrograntes las ideas o conceptos, relacionándolos con otros referentes teóricos, con situaciones históricas y sociales más generales, evitando quedar atrapados en explicaciones rígidas y universales.

El siguiente artículo es producto de una investigación de evaluación conocer la calidad de la inserción profesional de los egresados de las carreras de pedagogía impartidas en la Facultad de Educación y Humanidades. Se utilizó el método de cohortes por medio del cual se seleccionó una muestra de estudiantes bajo el criterio de año de ingreso y que compartieron un mismo Plan de Estudios y Malla Curricular. A ellos se le aplicó un instrumento y se realizaron grupos focales, también se entrevistó a los empleadores; posteriormente, se utilizó una matriz de análisis desarrollada por el investigador holandés J.H.C.Vonk.Básicamente, evaluamos la inserción profesional desde dos vertientes: la formación inicial recibida en la Universidad y el tipo de inserción profesional, dependiendo ésta del tipo de organización escolar. Las conclusiones a las que arribamos son ambivalentes: por una parte, se advierte que la formación es sólida en competencias generales, aunque se constataron debilidades específicas; sin embargo, lo que más llama la atención es que el tipo de inserción condiciona el despliegue de dichas competenciasen orden a un desempeño innovador y que pueda contribuir a la calidad de la educación, aspecto fundamental dadas las ingentes inversiones que se han hecho en la formación inicial docente. El tema es, ciertamente, preocupante.

El artículo introduce al lector en la problemática filosófica, epistemológica, cultural y pedagógica, generada a raíz de las nuevas propuestas educativas orientadas a reformular la llamada Educación Diferencial. Los conceptos diferentes, diferencias, inclusión, diversidad, integración, etc., entre otros, son analizados de una manera crítica y "deconstructiva". Se levantan preguntas fundacionales que apelan no sólo a los actores del mundo educativo, sino que, además y,, principalmente, a la sociedad en su conjunto. Concluye el artículo con un diálogo desafiante con los docentes que integran alumnos que vienen de la educación especial.

Este ensayo tiene como objetivo discutir el alcance del concepto de "Crítica" en dos tradiciones que hacen referencia a esta noción: la de la Escuela Crítica de Frankfurt y la de Paulo Freire. Para ello se rehace la historia del concepto en las dos perspectivas estableciendo filiaciones claramente diferenciadas. La primera de ellas parte de la teoría de la racionalidad de Weber, sigue con la primera generación de la Escuela Crítica y finaliza con la segunda generación representada por Jurgen Habermas; la otra, que es la de Freire, se ubica en la matriz del cristianismo católico sudamericano que recepciona las adecuaciones propuestas por el Concilio Vaticano II, la emergencia simultánea de la Teoría de la Dependencia en Sociología y la Teología de la Liberación, ambiente intelectual en que se produce la propuesta freireana. Se concluye que se trata de conceptos diferentes y su convergencia no se ha producido. El artículo postula, además, dos tesis algo polémicas sobre la existencia del concepto de racionalidad weberiana medio-valores y discute su origen y consecuencias.

A través del presente artículo se desarrollan las íntimas y fuertes relaciones entre la Educación en Derechos Humanos y la Pedagogía Crítica. A partir del reconocimiento de la pedagogía crítica como parte importante de la teoría crítica, en cuanto aporte de un marco referencial para la educación, el autor releva los aportes y esfuerzos de Paulo Freire como enfoque inspirador de muchos movimientos sociales, los que en América Latina dan origen a la Educación en Derechos Humanos.Considerada como una de las expresiones más concretas y tangibles de la pedagogía crítica, se llega a caracterizar la Educación en Derechos Humanos, enfatizándose con ello el reconocimiento en torno a la naturaleza ética y política de la educación.El artículo nos deja un interesante desafío reflexivo con respecto a si la Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos, para tener éxito, han de volverse radicales, o, más bien, han de asumir una postura crítica que contribuya al cambio a partir de la integración y penetración de la educación y el currículum con la justicia social, el empoderamiento y otros temas sociales, culturales y políticos.

Este escrito problematiza la dominación que sufre América Latina e invita a repensar algunas alternativas para hacerle frente. Para ello se reactualiza el diagnóstico integral que hace Paulo Freire de nuestra realidad, articulando los fundamentos, vías y consecuencias de la dominación. Luego se ahonda en la distinción opresores/oprimidos y se profundiza en las distintas implicancias que puede adquirir según se le aprecie como clases sociales, relaciones interpersonales o individuos. Una vez terminado el diagnóstico se enarbola al dialogo como el medio y horizonte adecuado para lograr la humanización y se concluye presentando algunas consideraciones orientadas a catalizar y fortalecer la humanización, nuestro inédito viable.

En este trabajo se propone repasar algunas frases comunes -tan comunes que redundan sin sentido y sin embargo circulan en la educación y la formación pedagógicas de nuestros países- a partir de preguntar por qué las llamadas Ciencias de la Educación o la Pedagogía (hablando genéricamente) han creado clisés que se repiten naturalmente, cuando a educación se refieren, sin intentar develar el sentido casi (in)oculto que estos guardan.Los enunciados que se toman como referencia para su análisis serán: todo proyecto educativo debe partir de una idea o filosofía de hombre. De la vocación docente y de la personalidad moral del maestro o la maestra. El niño (jamás niña) es el centro del aula.

La pregunta sobre el tipo de relación pedagógica establecida entre el docente y alumnos es la pregunta sobre la cual gira este artículo. En el marco de una pregunta mayor -aquella sobre la problemática ontológica de las relaciones entre seres humanos-, el artículo reflexiona sobre los espacios en que el docente co-existe con sus alumnos y logra hacerlos existir en el contexto del aula. Se releva el rol de la mirada, en su sentido sartreano, en la acción pedagógica; y de las redes de conversaciones en la construcción de aprendizajes y de existencias propias del rol docente.

El presente artículo cuestiona el tradicional planteamiento unidireccional con que ha sido abordada la relación entre equidad social y educación, en términos de que más y mejor educación es promesa de mayor equidad. Reconociendo la veracidad de esta relación, el autor señala la necesidad de ir más allá y preguntarse por las condiciones que harían de este desafío una realidad. Para ello, se realiza la distinción entre "educabilidad" y "condiciones de educabilidad", mostrando las distinciones a que hacen referencia ambos términos y las implicancias que poseen para concretar el mejoramiento de las condiciones en que los niños son atendidos en el sistema escolar.La pregunta por las condiciones socioeducativas que promoverían más equidad social, junto con las posibilidades de intervenir dicha relación desde otras formas de educación y sociedad, llevan al autor a sugerir una búesqueda de respuestas fuera de la misma relación, lo cual supone dejar de pensar de manera unidireccional y situar la mirada en la naturaleza relacional y relativa de dichas condiciones. Esta circunstancia obligaría a generar políticas que atiendan a la especificidad de cada comunidad y contexto social y educativo. 

El artículo aborda el tema de la Educación en Derechos Humanos desde su consideración como un tema de la modernidad educativa crítica. La caracterización de esta última permite, a a su vez, analizar y reconocer algunas posibilidades y tensiones que se producen ante la necesidad de generar condiciones institucionales, profesionales, metodológicas y éticas para el diseño de programas educativos que consideren en sus propuestas la incorporación transversal de la Educación en Derechos Humanos. Ello, en un contexto de transición democrática y ambigua modernización económica que supone reconocer una comunidad que tiene su historia y memoria.El autor reconoce instancias que representarían un giro en torno al ambiente economicista de principios de la década pasada, para situarse en un enfoque interpretativo de la complejidad, donde las políticas han de tener primariamente un sentido ético y luego disciplinar, suponiendo ello nuevas definiciones acerca del rol de la educación en la construcción de la democracia y equidad. En este sentido, se enfatiza la pedagogía de la ciudadanía como el tema que más distinguiría a las reformas, las cuales tienen a la base un replanteamiento de la relación mercado - educación, gestión instrumental - gestión proactiva, escolarización - gestión del aprendizaje, etc.