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En un remoto pasado griegos y troyanos se enfrentaron en una extensa lucha. Los primeros sitiaron la ciudad de Troya, entonces Ilión, hasta destruirla a sangre y fuego. En este tiempo las armas y equipamientos de guerra eran de bronce, los griegos se llamaban aqueos, argivos o dánaos, y los troyanos teucros. La mayoría de los detalles se perdieron, pero nuestra cultura conservó fragmentos importantes gracias a la composición oral y al canto público de poetas errantes de prodigiosa memoria, llamados bardo o rapsodas, que luego fueron la base de textos que aún podemos leer. En el centro de esta historia emergió la figura del primer pensador creativo del que tenemos recuerdo. Se trata de Ulises, o bien Odiseo, de acuerdo con los aqueos, cuya sinuosa vida está extraordinariamente bien documentada, considerando la distancia que nos separa de ella. Transgrediendo prácticas habituales y esquemas consagrados, propios de su época, Ulises introdujo sistemáticamente nuevas formas de enfrentar los peligros y resolver los problemas. En cada acción representó un ejemplo de prudencia, flexibilidad y capacidad de respuesta, pero en sus empeños jamás sometió el núcleo permanente de su existencia, su sentido de vida, a ganancias pasajeras. Ningún bardo habla todavía de creatividad, en cambio encontramos el vocablo metis, seguramente su antecedente más lejano.

En este artículo, a partir de una problematización en torno a la evaluación desarrollada desde una racionalidad instrumental , "tecno-evaluación", el autor nos entrega elementos interesantes para comprender las implicancias, posibilidaddes y/o alternativas de una evaluación de las instituciones sociales orientada por una racionalidad práctica, denominada "evaluación democrática". El texto focaliza sus planteamientos en torno a la evaluación de centros escolares y otras instituciones educativas y la evaluación del profesorado.Un aspecto central que orienta y permite esta propuesta es el reconocimiento de una lógica que tradicionalmente ha concebido la evaluación como un medio de verificación de la efectividad institucional, basándose en el logro de unos objetivos preestablecidos, desconociendo, con ello, la verdadera naturaleza de los hechos sociales. Desde esta perspectiva, se llega a definir la evaluación como un proceso de producción de conocimiento formalizado en donde los actores colectivos asumen un rol preponderante que tiene a la base las propias actuaciones, con todas las implicancias morales que ello supone.Resulta interesante el reconocimiento en torno a la necesidad de significar a las instituciones sociales, y con ello a las instituciones educativas, como espacios que conforman a los sujetos que las pueblan pero que, a la vez, son conformadas por ellos. Esta circunstancia permite un cuestionamiento al supuesto tecnológico, centrado en la objetividad, para situarse en una racionalidad que reconoce el papel constructivo de los sujetos, lo cual nos sitúa en una mirada evaluativa desde la intersubjetividad, propia de todo hecho social y educativo en tanto relacional.

El artículo propone revisar de modo crítico las limitaciones que en el Tercer Milenio muestran los resultados de la tarea educativa a partir de la aplicación del modelo educativo tradicional, según la aplicación del paradigma vigente. Para ello, se sirve de un análisis psicosocial, en el que destacan de modo central temáticas asociadas con el desarrollo moral (Kohlberg) de los educadores, proponiendo la re-significación de la tarea educativa a partir de la aplicación de un nuevo paradigma en el que se hace insoslayable la transdisciplinariedad de los conocimientos disciplinarios. En esta necesidad de resignificación se propone apelar a los valores que están presentes en los mitos del alma y del fuego.

En el presente artículo se aborda el movimiento de integración de estudiantes con y sin discapacidad, desde los planteamientos teóricos de Luhmann, Freire y Guidano, para explicar  que las repercusiones sociales, pedagógicas e individuales de este movimiento trascienden a una perspectiva meramente instrumental con que se han abordado las modificaciones de la práctica pedagógica, para resituarla desde un paradigma hermenéutico-crítico-sistémico. Sólo desde esta plataforma teórica podemos entender que la integración educacional de estudiantes con y sin discapacidad deviene en una innovación del sistema educativo y, por interpenetración con otros sistemas sociales, en una nueva cultura.

En este artículo, el autor, situado en el escenario de la globalización, plantea la necesidad de una educación basada en el principio de la sustentabilidad, cuestión que supone una sociedad que dé solución a los problemas ambientales y sociales de manera simultánea. Para Gadotti, una educación sustentable asociada a la planetaridad supone una Pedagogía de la Tierra que reeduque al hombre y la mujer, prisioneros de una cultura predatoria, avanzando más allá de considerar a la tierra como espacio del sustento y del dominio técnico-tecnológico. Una cultura de la sustentabilidad supone, según este autor brasileño, una pedagogía de la sustentabilidad que tome conciencia en torno a formar una ciudadanía planetaria, basada en una nueva economía de mercado donde predomine la cooperación y la solidaridad. La Ecopedagogía puede así, según el autor, ser entendida como un movimiento social y político complejo, que supone una reorientación curricular y una consideración de una pedagogía diferente a otras pedagogías. Queda el desafío de preguntarnos por los paradigmas que nos han orientado y ensayar la vivencia de un nuevo paradigma, que es la Tierra vista como única comunidad.

Este artículo aborda críticamente el tema de la participación política de los creyentes cristianos, opción que tradicionalmente ha sido conceptualizada con categorías restrictivas y opresoras que separan tajantemente la mirada política del fenómeno religioso del creyente. El autor ofrece tres argumentos de corte ético-social para legitimar y fundamentar una comprensión comprometida y transformadora del cristiano en el mundo. En este sentido, se apela a (i) una lectura liberacionista del pecado social y (ii) de la figura de Jesucristo, junto (iii) al aporte iluminador de más de 100 años de Doctrina Social de la Iglesia.

En estas páginas se discuten los elementos que deben enfrentar aquellos profesionales que acompañan procesos de cambio en educación. Esto debido a que muchas veces no se consideran las dificultades que aparecen en un proceso de ayuda y la necesidad de efectuar una acción mediada, que permita un enriquecimiento de la práctica cotidiana de los profesores, que los movilice a un mejoramiento de sus prácticas pedagógicas. El trabajo ilustra este planteamiento con la presentación de diferentes antecedentes teóricos sobre el cambio y los aportes de las teorías socio-culturales del aprendizaje.

Desde un punto de vista pedagógico y político el autor lleva a cabo una reflexión acerca de la necesidad de construir un programa de revalidación de conceptos como el de pedagogía crítica y práctica educacional compleja. En esta perspectiva se subraya la importancia de la llamada educación ambiental, que de acuerdo a Osorio es un componente emergente, y clave para una educacion crítica y global. Asimismo, en este artículo otros conceptos son incluidos y relacionados con la temática central, tales como ciudadanía y aprendizaje. Autores clásicos como Delors, Giddens y Giroux entre otros, son revisados aquí.

 A través de este artículo, fruto de un proyecto de investigación Fondecyt, se lleva a cabo una reflexión en torno al problema del perfeccionamiento continuo, concebido tradicionalmente como estrategia paliativa más que como una necesidad permanente del sistema ante las demandas actuales. En este sentido, a partir de la experiencia investigativa, se levanta un modelo de perfeccionamiento docente que supone resignificar la formación para el desarrollo profesional enfatizando la dimensión afectiva e identitaria y establecer como foco central el desarrollo de competencias y capacidades profesionales.Señalan los autores que relevar la importancia del contexto educativo, en tanto espacio cultural de construcción de conocimiento y representaciones que condicionan la práctica pedagógica y el desenvolvimiento profesional, supone incorporar y reconocer en las nuevas propuestas de formación dimensiones y tensiones identitarias y motivacionales articuladas entre sí y con los procesos de aprendizajes. De este modo, la reflexión, el aprendizaje cooperativo, la experimentación, los saberes previos, entre otros factores de la formación continua, pasan a constituirse en facilitadores de desarrollo profesional y afianzamiento de nuevos aspectos identitarios.

En el presente artículo se realiza una aproximación sociocrítica de la Pedagogía Social, no ubicándola en el marco de una concepción restringida e instrumental de la pedagogía, sino, al contrario, proponiendo que esta constituye una promisoria opción laboral y, por ende, está asociada a los intereses y actitudes de cada profesional. En este sentido, la Pedagogía Social se expone como un escenario formativo extra-escuela, de educación no formal, de interesante fertilidad para alcanzar los desafíos educativos de nuestro país. Se busca profundizar en la comprensión de la misma, cruzándola con los intereses constitutivos del conocimiento de J. Habermas. Se argumenta, finalmente, en el carácter transformador y emancipador que tiene esta pedagogía de corte socio-crítico.