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Enseñar literatura no es empresa fácil. Desde esta perspectiva, nuestra propuestapráctica abarca una serie de actividades, cuyo punto de partida es la obra de MiguelDelibes, El camino. Teniendo como pretexto un fragmento literario, las explotacionespropuestas intentan cumplir con la triple función, señalada por Rosalie Sitman e IvonneLerner (1993), de estímulo, vehículo y herramienta para la adquisición de lacompetencia comunicativa, en sus componentes lingüísticos y culturales y, a la vez,incitar al alumno a utilizar la lengua meta para explorar, descifrar e interpretar elcontenido y las estructuras lingüísticas y estilísticas del mismo. Se intenta desarrollaruna conciencia cultural más amplia, que permita al alumno aprehender y juzgar lasmanifestaciones de un mundo cultural diferente al suyo. La propuesta práctica se dirigea un grupo meta de alumnos que cursen los estudios de filología hispánica en cualquieruniversidad donde se impartan clases de ELE y en cuyo currículo figure El caminocomo lectura obligatoria.

Este artículo presenta un marco teórico para incorporar entrenamientoestratégico en la enseñanza de ELE, con el objetivo de desarrollar la competenciaestratégica y metacognitiva del alumno. Asimismo, expone cómo enseñar estrategiasmediante un ejemplo práctico que muestra la secuencia de fases propuestas por elmétodo académico cognitivo para la enseñanza de lenguas (Chamot y O´Malley, 1994).Para ello, se introduce la estrategia de memoria agrupación y se explica detalladamentecómo integrarla en actividades de lengua concretas, con la intención de que los alumnossean capaces de utilizarla cuando aprendan vocabulario de forma independiente.

El presente artículo tiene como objetivo elaborar una aplicación al aula de E/LEdel acto comunicativo de los intercambios del ritual cumplido/respuesta. La explicaciónse ilustrará con ejemplos y los ejercicios propuestos tendrán como punto de partidaalgunas escenas específicas de películas y series de televisión. La actividad estáorientada a alumnos de nivel avanzado, B2 o C1, y ha sido realizada, concretamente,con alumnos universitarios portugueses de nivel C1.

Nuestra propuesta consiste en una unidad didáctica que tiene como punto departida el comentario de un cuento de Quim Monzó, extraído de El porqué de las cosas.El tema propuesto por el autor, así como el planteamiento del mismo, ha sido utilizadopara explotar las habilidades interculturales de los estudiantes, sirviéndonos, para talfin, de varios titulares periodísticos y del sketch, Divorcio, de un programa televisivo.

En una sociedad pluricultural y plurilingüe es necesario fomentar el respeto alplurilingüismo, a la diversidad cultural, y potenciar el desarrollo de la concienciaintercultural. Una vía, para ello, son las lecturas multiculturales.Sabemos que adquirir una lengua, materna o no, implica un complejo campo deaspectos que van más allá de lo lingüístico. Por otra parte, es importante tener en cuentaen el aprendizaje de una L2 el bagaje de conocimientos previos del alumnado queaprende. Entre ellos, los conocimientos culturales y las emociones que se implican en elcontacto con la nueva lengua y cultura. En el aula, tienen que estar presentes aspectosculturales de la lengua y la cultura meta, pero, también, de las de origen, así como losaspectos afectivos, para que la adquisición de la competencia comunicativa interculturalsea posible.

He estudiado Filología Hispánica en la Universidad de Valencia, continué con elMáster en Artes Escénicas y Patrimonio Cultural y el postgrado en Teatro y Educación.A través de estos, pude investigar y aunar mis dos grandes intereses: el teatro y laenseñanza del español, realizando mi trabajo de investigación sobre actividadesdramáticas aplicadas a la enseñanza del español como lengua extranjera.El objetivo primordial de esta propuesta es mostrar los beneficios de laaplicación de técnicas dramáticas en la enseñanza de E/LE y cómo estas favorecen unagradable aprendizaje en las distintas destrezas: comprensión escrita, comprensión oral,expresión escrita y expresión oral.

¿Cuándo aprendimos a leer y a escribir?, ¿qué recuerdos guardamos de entonces? Desde luego, yo recuerdo alguno de mis primeros libros de lengua y guardo un borroso pero grato recuerdo de cómo mi maestra me enseñó las letras por sonidos, y recuerdo cuando a la be le llamaba bbbb y a la eme, mmm. También recuerdo el primer libro que leí; pero no os podría decir el momento exacto en que pasé de conocer el sonido y la grafía de las letras a juntarlas y a comprender lo que leía. El proceso de alfabetización es un proceso sumamente complicado por el nivel de abstracción que comporta; y me cuesta entender cómo niños de tan corta edad pueden llegar a aprender a leer. ¡Misterios del cerebro humano!

En la enseñanza de segundas lenguas, la pronunciación ha quedado,generalmente, relegada a un segundo plano. Al intentar señalar las causas de este hecho,se ha destacado como una de las principales la inseguridad de los profesores, quienessuelen considerar que es indispensable poseer amplios conocimientos de fonética parapoder enseñar este aspecto de la L2.No se ha prestado tanta atención, en cambio, a la reticencia de los propiosestudiantes a aprender la pronunciación. Es habitual que los aprendices se muestrenescépticos, en cierta medida, ante sus propios errores: no acaban de creer que susemisiones no se ajustan al modelo de corrección presentado por el profesor, puesto queno perciben las diferencias fonéticas que, en su lengua, carecen de función distintiva.

Motivación, sensibilización, metaescritura, producción creativa de textos,trabajo cooperativo y autoevaluación son las palabras que resumen los objetivos eintenciones de este trabajo.Para lograrlo hemos seleccionado dos textos y una serie de actividades queconjugan esos objetivos fomentando la metaescritura (reflexión sobre los propioshábitos de escritura y expresión escrita de los mismos) y el desarrollo de procesos delectura, comprensión, interacción, escritura, revisión, autoevaluación, etc.

En los últimos años, el estudio de las unidades fraseológicas se ha constituido como elemento indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Tanto el conocimiento como el uso de dichas unidades contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa entendida en sentido amplio, así como de las subcompetencias sociolingüística, pragmática y metafórica. Tal contribución se debe al hecho de que este tipo de unidades manifiestan valoraciones y sentimientos del hablante y cumplen diversas funciones pragmáticas, al actuar como recursos intensificadores, peyorativos o eufemísticos, entre otros. Están, además, asociadas a determinadas situaciones sociales y registros y dan cuenta de aspectos socioculturales de la lengua meta. Por lo que respecta a la competencia metafórica –definida como la destreza necesaria para construir significados posibles, comprender anomalías semánticas o desentrañar dichos usos figurados o la ironía (Sanmartín 2000)–, esta es imprescindible a la hora de determinar el significado de las unidades fraseológicas, las cuales, en muchos ocasiones, presentan un sentido figurado que se aleja del significado literal. En resumen, el dominio de las unidades fraseológicas posibilita un discurso más fluido y espontáneo por parte de los aprendices y lo acerca a la producción de un nativo.